ENTRETEJIENDO LA RELACIÓN ENTRE TEORÍA (VARJAL "2007", CRUZ "2010", FERNANDES "2005" Y ZABALA "1998") Y PRÁCTICA (PELÍCULA "ESCRITORES DE LA LIBERTAD, 2007 - RICHARD LA GRAVENESE) DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. 

JONATHAN RODRÍGUEZ CAMACHO[1]

Como se plantea en este título, este texto tiene como propósito establecer una relación entre la teoría discutida en torno a la evaluación del aprendizaje; tomando como base los referentes teóricos: Fernandes (De los Fundamentos y de las Practicas, 2005); Cruz (Evaluación del Aprendizaje: Procesos de Acompañamiento y Practicas Propositivas, 2010); Zabala (La Evaluación. La Practica Educativa: Como Enseñar, 1998); y Varjal (Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Inclusiva, 2007) y tomando la experiencia de ver la película “Los Escritores de la Libertad, 2007– Richard La Gravenese”. El desarrollo del texto consiste en entretejer o relacionar cuestiones resaltadas en la película, a la luz de los referentes teóricos, que se encargan de explicar y comprender el acontecer de dichos hechos presentados a lo largo de la película.

La película se ubica dentro de un contexto social, político, económico, histórico y cultural[2]; relata la experiencia de una profesora que inicia su proceso de enseñanza-aprendizaje, motivada por su padre (político), quien desarrollo el Programa de Integración en las escuelas públicas de los Estados Unidos, programa que tiene por objetivo juntar estudiantes de estratos socioeconómicos decadentes, con problemas de drogadicción y vandalismo; con estudiantes “normales” de una condición menos precaria; cuestión paradójica, ya que en la Institución estos estudiantes son separados en aulas distintas (curso básico “atrasados” – curso completo “avanzados”); como lo plantea Elizabeth Varjal (2007), citando a Peter Mittler (2003):

“La inclusión implica una reforma radical en las escuelas en términos de currículo, evaluación, pedagogía y formas de agrupamiento de los estudiantes en las actividades de aula de clase. Ella es basada en un sistema de valores que hace como que todos se sientan bienvenidos a celebrar la diversidad que tiene como base el género, la nacionalidad, la raza, el lenguaje de origen, el social, el nivel de adquisición educacional o el de la deficiencia” (Varjal, 2007; de Mittler, 2003).

Podemos ver entonces como en esta Institución Educativa, la inclusión programa diseñado para excluir antes que para integrar, no era llevada a cabo de la mejor forma, ya que se seguían legitimando prácticas de segregación y no de inclusión, cuestión que va encontrar la profesora en el desarrollo de sus actividades y que en muchas ocasiones va a impedir o va a dificultar el desarrollo de su propuesta[3]. La profesora llega a la escuela y se presenta ante la coordinadora, quien le cuenta de manera detallada, las condiciones de los estudiantes, el prontuario delictivo y disciplinar de la clase, de entrada hay una predisposición por parte de la coordinadora[4] con la profesora, quien decide asumir el reto. Surge entonces la pregunta por la forma en que estos alumnos son considerados “burros” o atrasados y merecedores de una educación básica, lo que puede tener sustento en el Paradigma Behaviorista y en la evaluación como medida; con relación al paradigma Behaviorista, Cruz Fátima (2010) nos señala que:

“El Paradigma Behaviorista funda su concepción teórica en una matriz positivista, a partir de la objetividad, fue influenciada por la psicología asociacionista que analiza la sociedad semejante a la naturaleza y cuya armonía es considerada plausible. Demarca un requisito de cientificidad que solo sería válido de lo que fuese resultante del proceso de observación, verificación y experimentación. Los aprendizajes fueron interpretados por mucho tiempo como independientes de la situación de enseñanza, y la evaluación en esta lógica permite que la medida indique la clasificación en el interior de las salas de aula según el desempeño formal y puntual de los estudiantes, siendo conferida a la descripción a través de actividades de verificación debidamente puntuadas como una notación que ellos atribuían” (Fátima, 2010. Pág. 137-138).

Por otro lado, pero siguiendo la misma línea, Domingos Fernandes (2005) señala la evaluación como una medida, la evaluación como una cuestión meramente técnica, que a través de unos test bien construidos permitía medir con rigor y excepción los aprendizajes escolares de los estudiantes. Con relación a este punto de discusión, Varjal (2007) señala dos conceptos importantes, la función selectiva y la función clasificatoria y con relación a estos dos términos plantea:

“La función selectiva de la evaluación solo tienen utilidad en contextos de disputa o de competencia cuando los aprendizajes de los candidatos son evaluados para fines de provisión de puestos o para concepciones de certificación y la función clasificatoria se encarga de ordenar a los candidatos por orden creciente de cualidades en función del número de puestos” (Varjal, 2007. Pág. 10).

En el caso anteriormente citado, se puede ver como la Institución Educativa, se encarga de seleccionar y clasificar a los estudiantes, dependiendo de sus condiciones sociales, conceptuales y hasta económicas, en la medida en que distingue la clase de “Educación Básica” y la clase de “Educación Avanzada”, evidenciando un proceso de la evaluación más Institucional, que no implica un reconocimiento verdadero de las capacidades de los estudiantes, partiendo desde una visión positivista.

A la profesora le es asignado el curso básico (atrasados), para encargarse de la dirección de ese grupo; en este grupo se encuentran diversos tipos de estudiantes, con características muy distintas e historias de vida complejas; como se mencionó anteriormente la mayoría de ellos con problemas socioeconómicos grandes, con tendencias al consumo de drogas, al vandalismo y pertenecientes a grupos como los (Gánster), criminales de carrera que en cierto momento se convierten casi invariablemente en miembro de una organización criminal violenta y persistente, también conocidos como “pandillas”; la mayoría de estos estudiantes han pasado por reformatorios.

La película centra en ciertas ocasiones su mirada en la historia de vida de una estudiante, llamada Eva[5], la cual desde muy niña estuvo expuesta a la violencia de las pandillas, su padre fue metido a la cárcel cuando ella era apenas una niña. La profesora inicia entonces su travesía por esta escuela y experimenta en su primer día de clases, el desaliento y la desilusión, ya que se da cuenta del ambiente pesado que se entreteje entre estos estudiantes cargados de tanto rencor, odio, violencia e injusticia; en su primer día de clase hay un acto de violencia por parte de dos estudiantes que inician una pelea en plena aula, se puede ver como uno de estos estudiantes esta armado y como los demás estudiantes incitan el acto de violencia, convierten la escuela y el aula de clases en un campo de batalla, en el cual la profesora se siente desorientada y no sabe qué hacer, al ver la gravedad del asunto intenta pedir ayuda, pero parece que nadie responde a aquel llamado.

La profesora al siguiente de clases, intenta desarrollar su propuesta metodológica de la misma forma como había sido pensada, comienza su clase magistral y pide a una estudiante que lea la información que ella escribió en el tablero, la estudiante se niega a leer lo que está en el tablero, hasta que por fin lo lee; en el proceso de esa lectura comienza a rotar un papel con una caricatura de un “negro”, burlándose de la raza y de la diversidad; por lo que la profesora inicia una discusión en el aula de clase y trae a colación lo acontecido en el día anterior, tratando de buscar respuesta a aquello que había sucedido y a lo que estaba aconteciendo; se inicia pues un debate desgastante para los estudiantes y la profesora, en el que se puede ver las condiciones de vida tan duras que llevan los estudiantes; la profesora compara lo acontecido con el nazismo, el genocidio nazi y la propaganda en la que se establecía la superioridad de la raza, por medio de la burla a lo diferente. En el debate la profesora logra reconocer el desconocimiento por parte de la mayoría de los estudiantes de este tema.

La profesora inicia pues una revisión de su propuesta pedagógica e intenta mudar la relación que va a asumir con sus estudiantes. Comienza con una actividad que le permite realizar la conocida evaluación diagnostica o evaluación inicial, la actividad consiste en trazar una línea roja en la mitad del aula de clases y ubicar de lado a lado de la línea a los estudiantes; por medio de una serie de preguntas, pensadas y focalizadas en descubrir la experiencia de los estudiantes, sus contextos y las realidades a los que ellos están expuestos; como lo plantea Antoni Zabala (1998):

“La primera necesidad del educador es responder a las preguntas: que saben los alumnos en relación a lo que quiero enseñar? Que experiencias tuvieron? Lo que son capaces de aprender? Cuáles son sus intereses? Cuáles son sus estilos de aprendizaje? En este marco de evaluación ya no puede ser estática, de análisis de resultados, porque se torna un proceso. Y una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los estudiantes sabe, sabe hacer y es, y lo que puede llegar a saber, saber hacer o saber ser, y como aprende lo que la evaluación es un proceso en que su primera fase se denomina evaluación inicial” (Zabala, 1998. Pág. 1998).

Podemos ver como Zabala (1998), presenta la evaluación inicial como ese punto en que el docente debe cuestionarse sobre los saberes preexistentes de los estudiantes, todo su bagaje conceptual, experimental y su relación con el entorno y la sociedad, cuestionarse sobre sus preferencias, sus formas de aprender, para buscar detectar potencialidades y falencias, en la medida en que se pueden potencializar o superar con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Elizabeth Varjal (2007) hace referencia a una función diagnostica, como se puede ver en la siguiente cita:

“La función diagnostica consiste en verificar el perfil inicial del estudiante o del grupo para establecer indicadores diagnósticos que son los que describen el conjunto de cualidades de los aprendizajes verificados al inicio del proceso evaluativo, teniendo como parámetro de compatibilidad de los indicadores y de las expectativas. Estos indicadores son los que describen los aprendizajes esperados en función de los conocimientos, procedimientos y actitudes que precisan ser construidos a lo largo de una serie o de un clico. La utilidad de situar a los estudiantes en los padrones nacionales e internacionales” (Varjal, 2007. Pág. 6).

Vemos como Zabala (1998) y Varjal (2007), describen la evaluación inicial o función diagnóstico, lo que ayuda a comprender desde el punto de vista teórico la acción llevada a cabo por parte de la profesora con los estudiantes, intentando reconocer su contexto, sus formas de aprendizaje, sus formas de relacionarse, las falencias y las potencialidades de cada uno de ellos, llevada a cabo por medio de un ejercicio lúdico que posibilito este reconocimiento, dejando claro que la evaluación diagnostico no necesariamente es una prueba escrita de conocimientos, puede ser un ejercicio lúdico, dinámico y didáctico que permita reconocer dichas cuestiones de interés para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entonces la profesora, ya con una evaluación inicial/diagnostica comienza a mudar el currículo y la metodología, modifica la forma de relacionarse con sus estudiantes, genera una práctica reflexiva[6], por ende cambia su forma de evaluación, reconoce en el estudiante un ser activo, cargado de historia, sentimientos y experiencias; modifica cuestiones que ella ya tenía previamente planeada, pero que la evaluación diagnostica hace mudar. La profesora decide comenzar un proceso que permita a los estudiantes contar sus historias de vida, por medio de un diario, donde el estudiante tiene la posibilidad de contar todo lo que él quiera, sin seguir ningún padrón o modelo y esas historias de vida poder relacionarlas con el holocausto nazi y en especial con la historia de vida que relata “El diario de Ana Frank”; esta actividad le permite a los estudiantes reconocerse como actores o sujetos sociales, al darle la posibilidad de contar su propia historia, relacionándolo con un tema de interés de la clase, tema que afecta a todos los estudiantes en mayor o menor medida.

Cuando la profesora intenta pedir la ayuda institucional esta le es negada, la biblioteca tiene el material, pero la escuela no lo presta a los estudiantes de curso básico, argumentando que estos lo pueden dañar o que el tema no es de interés para los estudiantes[7]. La profesora continua con su lucha y asume su responsabilidad, sigue adelante a pesar de los impedimentos institucionales, en la construcción de una mejor escuela que integre a estos estudiantes y que los haga participes de su propio proceso de educacional; la profesora consigue el material por cuenta propia, ella se deja tocar por sus estudiantes y por medio de los diarios comprende las realidades de esos estudiantes, esta es otra forma de evaluación diagnostica o inicial.

Por todo lo anterior, se presupone que la profesora en el desarrollo de su proceso de evaluación, desarrollara las funciones de la evaluación descriptas por Varjal (2007): función prognostica, la función formativa “reguladora, comunicativa, orientadora y negociadora, y eso la llevara a la función sumativa o como la define Zabala (1998) evaluación final; como se explicara a continuación:

“Función prognostica: prescribe indicadores prognosticos que son los que describen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en una serie o en un ciclo en términos de aproximación a los indicadores de expectativa a partir de los indicadores diagnósticos” (Varjal, 2007. Pág. 7).

(La profesora establece una serie de indicadores, a partir de la evaluación diagnóstico, que le permitan estar revisando en una evaluación continua el proceso de aprendizaje, en tanto avances y retrocesos de los estudiantes).

“Función Formativa: permite evaluar procesos con finalidades de formación y mejoría. Función Reguladora: regula los aprendizajes de los alumnos, regulación de actividades y favorece la regulación de los aprendizajes. Función Comunicativa: torna transparente el proceso, posibilita dar retorno al estudiante a través de la información de proceso, estimulándolo a construir y asumir autonomía. Función Orientadora: orienta a los estudiantes en el desenvolvimiento de su proceso de formación. Función Negociadora: dar valor a las acciones pedagógicas, función de intereses, necesidades y motivaciones” (Varjal, 2007. Pág. 7-8).

(La profesora desarrolla este tipo de evaluaciones con sus estudiantes, al darles un papel protagónico en su proceso de construcción del aprendizaje y al cargarlos de valor y hacerlos visibles dentro de la escuela, seguida por la experiencia y la educación significativa; en esta medida ella por medio de un proceso continuo de evaluación “evaluación formativa”, genera regulaciones, comunicaciones, orientaciones y negociaciones, en compañía de sus estudiantes).

“Función sumativa: es aquella evaluación que toma todas las anteriores y evalúa los resultados “verificadora”, esto le permite tomar medidas a largo plazo” (Varjal, 2007. Pág. 8).

“Evaluación Final o Integradora: conocimiento de los resultados obtenidos y el análisis de los procesos que los alumnos siguieron” (Zabala, 1998. Pág. 201).

(Después de haber seguido un proceso de evaluación continua, la profesora analiza los resultados finales de los estudiantes, lo que le permite planear las formas de evaluación a emplear, los métodos y técnicas a emplear con los estudiantes, para que estos tengan un aprendizaje significativo).

Se podría plantear que la profesora desarrolla una evaluación formativa alternativa, como lo explica Domingos Fernandes (2005): “evaluación que se basa en principios que parten del cognitivismo, el constructivismo, la psicología social y de las teorías socioculturales y sociocognitivas. Se trata de una evaluación más humanizada, más situada en los contextos vividos por los profesores y los estudiantes, más centrada en la regulación y la mejoría de los aprendizajes, más participativa, más transparente e integradora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. O sea una evaluación que es eminentemente formativa en sus formas y sus contenidos” (Fernandes. 2005. Pág. 63). Vemos como en el desarrollo de la película la profesora procura llevar a sus estudiantes a vivenciar procesos más constructivos y de relacionamiento más humano, pasa a interesarse más en la práctica que en la teoría y consigue por medio de experiencias significativas que los estudiantes construyan un proceso de enseñanza-aprendizaje más humano, permitiéndoles incluso la autoevaluación de su proceso de formación. Por tanto, esta película permite ver a luz de unos referentes teóricos cuestiones tan interesantes con relación a la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Referencias Bibliográficas.

Fernandes, Domingos. De los Fundamentos y de las Prácticas. De la Evaluación como medida a la Evaluación Alternativa (AFA). En: Evaluación de los aprendizajes: desafíos a las teorías, prácticas y políticas. Lisboa: Texto-Editores, 2005.

LaGravenese, R. (Dirección). (2007). Escritores de la libertad [Película].

Cruz, Fátima María Leite. Evaluación de los aprendizajes: procesos de acompañamiento y prácticas propositivas. En: (org). Teorías y Prácticas en Evaluación. Recife: Ed. Universitaria, 2010.

Varjal, Elizabeth. Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Inclusiva. En: Palestra proferida durante la Conferencia Municipal de Educación de Moreno. Pernambuco: 2007.

Zabala, Antonio. La Evaluación. La práctica educativa: como enseñar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Pág. 195-221.

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[1] Estudiante de Octavo Semestre, de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales – Universidad del Valle (Cali-Colombia). 

[2] “La evaluación no se puede desligar de los contextos históricos y sociales, de los propósitos que se pretenden alcanzar y de las convicciones filosóficas de las cuales tienen algo que ver con las concepciones del desenvolvimiento y la concretización de las evaluaciones” (Domingos, Fernandes. 2005. Pág. 55).

[3] “Las políticas inclusivas deben ser un compromiso de todos: de los educadores, a través del ejercicio profesional competente; de los gestores públicos, promoviendo y construyendo la transparencia de los proyectos político-pedagógicos del gobierno municipal vía debates públicos; y de la sociedad, a través de la participación social efectiva” (Varjal, 2007. Pág. 1)

[4] Coordinadora: “Es mejor que no use esos aretes en el aula de clase, se los pueden robar profesora”.

[5] Eva: “Cuando usted muere con respeto, muere por su gente”.

[6] “Una reflexión sobre la practica evaluativa de la escuela inclusiva trae contribuciones relevantes a los profesores, que tienen el compromiso profesional. Evaluar bien y con justicia nos imprime una inmensa responsabilidad y moviliza en nosotros, profesores-evaluadores, saberes y compromisos ético-político-pedagógicos no siempre disponibles y consolidados en nuestra formación y trayectoria profesional” (Varjal, 2007. Pág. 1).

“Es necesaria la reflexión sobre la práctica, como una de las actividades que tan bien debe caracterizar a los profesionales de la educación y que en la actualidad surge una atención distinta en relación a los procesos evaluativos” (Cruz, 2010. Pág. 134).

[7] Para que la política de integración si el mismo sistema se encarga de eliminar, segregar y separar a los estudiantes. Es innegable la relación política y educación, dicha relación debe garantizar las posibilidades de integración de dichos estudiantes y debe brindar de herramientas a la escuela, la política debe ser mejor pensada en su relación con la escuela.

A SUBJETIVIDADE DO PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.

LA SUBJETIVIDAD DEL PROFESOR EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

JONATHAN RODRÍGUEZ CAMACHO[1]

El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias (Freire, 1996).

Para darle desarrollo a este tema, es importante mencionar que la subjetividad es entendida en este trabajo como la propiedad de las percepciones, argumentos y lenguajes basados en el punto de vista del sujeto, el cual tiene unos intereses y deseos propios; mientras que la objetividad es entendida como la cualidad de lo objetivo, esta es independiente de la propia manera de pensar o sentir que puede tener un sujeto (Ramírez, 2013). Como lo plantea Pereira (2007) citando a Clot (1995), es preciso concebir la subjetividad siempre ligada a una actividad y pensarla como un “encajamiento de valores del sujeto en la actividad”:

La subjetividad, se si quisiéramos entenderla –en una primera aproximación- es el encajamiento de valores de un sujeto en su actividad, es el objeto de solicitaciones diversas, por tanto fuertemente convergentes. Es vista también como el universo del sentido, no perdiendo de vista que ese sentido no es puro, más siempre sentido de alguna cosa (Clot, 1995).

La subjetividad puede ser explicitada en el encajamiento de acciones y valores del sujeto en las actividades realizadas, manifestándose en situaciones de trabajo por los sentidos que los sujetos en ellas colocan (Pereira, 2007).

Después de entender esta concepción inicial de subjetividad, intentamos relación esta con el proceso de evaluación, para esto Basterrechea (2013), nos plantea que la construcción de imaginarios al ingresar a un campo (evaluación del aprendizaje en procesos de enseñanza-aprendizaje), lo cual es el resultado de múltiples procesos, individuales y colectivos, donde las huellas de otros, en sus múltiples maneras de transitarlo, le dan en el presente, una textura particular. Los profesores con sus propias teorías acerca de por qué ocurren las cosas en las aulas, con sus ideas acerca de lo que es un buen alumno y las imágenes que ha construido sobre los estudiantes concretos con quien trabaja; con sus modos de enseñar, sus disciplinas, aprendiendo como alumno y reconstruidos en su propia práctica, es lo que está circulando constantemente en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde los sujetos establecen relaciones de subjetividad, como lo plantea Basterrechea (2013), cuando se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje y en relación a la los procesos de evaluación del aprendizaje:

Emergen las propias convicciones, puntos de vista, posturas teóricas personales referidas a su área de conocimiento que van a influir en el modo particular en que cada profesor piense la “transposición didáctica”, el itinerario del “saber sabio” al “saber enseñado”  (Basterrechea, 2013).

  

Después de intentar comprender la forma en que este trabajo aborda la subjetividad, pasamos a ver que nuestro tema de interés son los procesos de enseñanza-aprendizaje y en ellos focalizamos los procesos de evaluación del aprendizaje, donde están vinculados distintos tipos de sujetos “diversidad” y se caracterizan por ser procesos donde la subjetividad y la objetividad convergen, como lo plantea Alvarado (2006):

Se debe reconocer entonces, la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería observarse de inmediato, es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación, porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos, claramente definidos hoy en día para actuar ante problemas claros y predecibles (Alvarado, 2006).

La subjetividad del docente se manifiesta de manera constante en el desarrollo de los procesos de evaluación de los aprendizajes escolares, ésta se hace presente cuando el profesor debe tomar ciertas decisiones al respecto, tales como, la definición de las tareas de aprendizaje, la designación de los criterios, el diseño de instrumentos para la evaluación, así como la asignación del puntaje para calificar y valorar el desempeño de los estudiantes (Ramírez, 2013).

Vemos entonces como Alvarado (2006) y Ramírez (2013) colocan la cuestión de la subjetividad en el desarrollo del ejercicio docente en un proceso de enseñanza aprendizaje, de alguna manera u otra desmitificando la objetividad de este tipo de procesos y reconociendo la subjetividad implícita en ellos, vista como un proceso natural, resaltan que la enseñanza no es una técnica “receta” de un conjunto de procedimientos delimitados y definidos. La escuela, los profesores, algunos teóricos y las instituciones se han encargado de negar la existencia de la subjetividad en los procesos de evaluación, como lo muestra Ramírez (2013) tratando de desnaturalizar el mito de la subjetividad en los procesos de evaluación:

Históricamente los modelos de evaluación de los aprendizajes se han caracterizado por rechazar o intentar reducir al mínimo la subjetividad de sus actores. Sin embargo, la descalificación de la subjetividad no ha logrado su supresión, por el contrario, ha creado un malestar respecto a la veracidad de los resultados de la evaluación (Ramírez, 2013).

Los criterios, procedimientos e instrumentos que han decidido utilizar para la evaluación, han sido determinados por la formación del docente y los sentidos y significados que ha creado en torno a su asignatura (Ramírez, 2013).

Vemos como la subjetividad surge a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje; esta al estar vinculada a un proceso que incluye sujetos está expuesto a grandes cambios y transformaciones constantes, no es estático y mucho menos homogéneo, es por eso que la evaluación como uno de esos procesos debe reconocer la diversidad de contextos escolares y sociales, como lo plantea Hadji (2001):  

La especialización profesional es un juzgamiento en parte aleatorio, ese juzgamiento es siempre infiltrado por elementos provenientes de contextos escolares y sociales, desde la carga y la dimensión emocional debido a la presencia efectiva de los alumnos (en aula o en una prueba oral), hasta las representaciones de los alumnos (o modelo de buen alumno) o de los sistemas escolares durante la corrección de un trabajo anónimo, o de un consejo de clase. El juzgamiento profesoral ignora, en general, que se basa en parte en una representación construida del alumno y en convicciones intimas que nada tienen de científicas! Las practicas evaluativas de los profesores son orientadas por “una historia escolar y social singular” (Hadji, 2001).

Una práctica reflexiva y al mismo tiempo profesionalizadora, trata de remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículo. Esto implica que tanto docentes como estudiantes son participantes activos en la construcción de significados de lo que acontece en el aula y en la generación de nuevas prácticas reflexivas (Basterrechea, 2013). Cabe resaltar que la evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control (Camilloni, 1998). Reconocemos entonces una troca de subjetividades como lo referencia Basterrechea (2013):

En el momento de la evaluación la subjetividad de alumnos y de docentes aparecen, y se confunde a veces la evaluación del producto que el alumno ha diseñado, como evaluación de la interioridad del autor; y en caso del docente, como proyección de sus propias falencias como sujeto de enseñanza (Basterrechea, 2013).

Toda acción de evaluación se asienta sobre tres bases: información recogida en relación con un conocimiento, atributo o aprendizaje; una forma de medir que consideramos apropiada para interpretar mejor esa información; algún tipo de juicio de valor que construimos acerca de esa información (Camilloni, 1998).

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se asocian a la evaluación, sin embargo, en el campo de la evaluación de los aprendizajes, está siempre estuvo relacionada con procesos de medición de los mismos, la acreditación o la certificación, y rara vez con las dificultades presentadas por el estudiantes en su proceso de aprendizaje o con la necesidad de replantear estrategias de enseñanza e incluso con el rediseño completo de un programa de estudios (Litwin, 1998). La suposición de la que parten estas evaluaciones consiste en señalar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es útil recurrir a la creación de situaciones e instrumentos formalizados en las que la medición puede ser realizada (Ramírez, 2013).

De manera general se aceptó entre los docentes que la acción de evaluar resulta válida, entre otras cosas, para estimar el grado de cumplimiento de los propósitos previstos para una clase, un tema o una asignatura (Ramírez, 2013). La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluación diferentes (Martínez, 2005).

La neutralidad en la evaluación, buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educación, constituye una problemática, principalmente por sus implicaciones metodológicas. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar, por su dificultad para ser operacionalizado y constatado “objetivamente”; la sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas, y la subvaloración de otras; la no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia son, entre otras, consecuencias de esta visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación (González, 2000).

Como lo plantea Méndez (2003) la evaluación que vincula los conceptos de objetividad, validez, verdad. hecho y teoría; utilizados de este modo tan rudimentario y tal como se practica en la mayoría de las ocasiones, con este tipo de instrumentos apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos memorizadores, pero nunca si son críticos o creadores, si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cómo los dominan (Méndez, 2003). Por una parte están los que intentan dirigir su acción evaluativa desde la perspectiva de la objetividad, construyendo modelos de evaluación que miden conductas y los contenidos declarativos adquiridos por los estudiantes, rechazando por completo los procesos subjetivos que intervienen en su práctica.

Le siguen aquellos profesor es que rechazan la existencia de objetividad en los procesos evaluativos, sin embargo, justifican sus modelos de evaluación al intentar reducir su subjetividad al mínimo, se vuelven escrupulosos en la definición y puntaje de los criterios de evaluación para intentar generar en los estudiantes una sensación de satisfacción al conocer el origen a detalle de la calificación que han obtenido. A pesar de esto, en el fondo la subjetividad ha impregnado todo el proceso, ya que son los mismos profesores los que han decidido cuáles son los criterios a utilizar o, en su defecto, han decidido como puntuarlos de acuerdo a los resultados deseados por él.

Finalmente hay quienes intentan una diversificación de los procesos evaluativos, conjugan en la misma práctica la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación, sin embargo no obtienen los resultados deseados, ya que se les dificulta el diseño de los instrumentos que acompañaran cada etapa de la evaluación y, por otra parte, no se concientiza al estudiante sobre la importancia de su papel en cada proceso. Como consideración final, es importante resaltar, como lo plantea Cordeiro (2010):

Hacer menos suposiciones y trabajar más directamente sobre las cuestiones efectivas que se expresan en las situaciones de aula. Lo que debe estar en discusión es la expectativa que la escuela y de los profesores con relación a sus estudiantes (Cordeiro, 2010). 

BIBLIOGRAFÍA.

Souto, M. (2009). Imaginario grupal y formaciones grupales en torno al saber, en Educación: Revista del centro de educación UFSM. Santa María, Brasil (34:3. 437-452).

Camilloni, A. W. de. (1998). De herencias, deudas y legados, en corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidos, p.30. 

Basterrechea, Lucia. (2013). Subjetividad en la didáctica de las carreras proyectuales. Grupos de aprendizaje; evaluación. Madrid, España: UBA Centro de estudios en diseño y comunicación.  

Álvarez Méndez, J. M. (2003). La evaluación a examen. Buenos Aires: Miño y Dávila.

(Martínez, 2005. En: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm)

Pérez, Míriam 2000. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Revista pedagógica universitaria, centro de estudios para perfeccionamiento de la educación superior. Universidad de la Habana.

Ramírez, Luis. (2013). La negación de la subjetividad en la evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Revista de Ciencias de la Educación.

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[1] Estudiante de Octavo Semestre, de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales – Universidad del Valle (Cali-Colombia). 

Transformación en la concepción del espacio en la Edad Media: relación sociedad -economía.

JONATHAN RODRÍGUEZ CAMACHO

La metodología y estructuración, al abordar este tema consiste en encadenar o relacionar diversos hechos históricos generales; que causan unas transformaciones, entendidas estas no desde la moral y la ética como positivas o negativas, sino como simples trasformaciones; encuadrándolas si se le pretende denominar de esta manera dentro de la conocida alta Edad Media aproximadamente (siglos V-VII), poniendo de manifiesto que lo relevante en este texto no es la periodización; es simplemente una ubicación en el tiempo, que nos permite retomar ciertos hechos característicos de dicho tiempo. En este texto se entiende el espacio como todo lo que nos rodea; pero también aquel espacio visto desde la geografía, entendiendo que las representaciones del mundo real que el ser humano hace, son construcciones de eso a lo que está expuesto, o sea aquello que lo rodea; este texto reseña, se interesa por las  relaciones y representaciones que el ser humano tiene en un espacio - tiempo.

El tema que se propone describir y complejizar en esta reseña, dado en el título “Transformación en la concepción del espacio en la Edad Media: relación sociedad –economía”; comienza a desprenderse de una pregunta base, la cual plantea: ¿Por qué se gestaron en la edad media, unas transformaciones en la concepción del espacio; que abarcan a su vez unos cambios en la relación entre sociedad y economía? Para darle una respuesta a esta pregunta, se empleara un texto base, “Historia de la Edad Media: una síntesis interpretativa” de los autores José Ángel García de Cortázar[1] y José Ángel Sesma Muñoz[2], el cual corresponde al texto reseñado; y otro texto “La Alta Edad Media” del autor Julio Valdeón Baruque[3]; texto que a su vez es una base que ayuda a poner en contraste o relevancia las ideas planteadas en el texto reseñado. Cabe aclarar que se emplearan otros textos; que ayudan a dilucidar los argumentos de peso, a los cuales se pretende llegar mediante una construcción, que permita poner en discusión o en contraste los dos textos base.

En este texto se aborda en primera instancia, el porqué de esas transformaciones espaciales y como se gestaron; para luego en segunda instancia, pasar a mirar como esas transformaciones espaciales y conceptuales, concebidas ya como un mundo ruralizado, cambiando de esta manera las relaciones y roles sociales - económicos; pasar en tercera instancia, a mirar las posibles transformaciones en las nociones de ciudad y campo; y luego pasar a mirar unas posibles conclusiones, relacionando la Edad Media con la actualidad; que nos permitan una mejor comprensión del tema; la importancia o relevancia de este tema según mi consideración; es mostrar como ese mundo rustico de la Edad Media se oponía, por lo tanto, a otro con un fuerte peso urbano y mercantil de la antigüedad.

Para darle desarrollo a la pregunta anteriormente planteada, aclararemos poniendo en relevancia; como se dieron o que posibles elementos históricos condicionaron el curso de la historia, para que dichas transformaciones se dieran; considerando como la Edad Media desde un punto de vista económico – social, estuvo caracterizada por condiciones de vida difíciles como se plantea en la siguiente cita al texto base:

Las continuas guerras, el arraigo precario de las poblaciones en las distintas regiones de Europa, la perdida de fusión de las ciudades, la reducción de los espacios cultivados (en provecho de bosques y pantanos, que en muchos lugares habían recuperado terreno), la fuerte disminución (aunque no total desaparición) de los intercambios comerciales y de la circulación monetaria eran al mismo tiempo causa y efecto de un constante descenso de la población europea (Sergi, 2000, pág. 77)[4].

En la anterior cita, podemos ver claramente cuales fueron algunos de esos posibles hechos históricos, que dieron pauta a que la vida en la Edad Media fuera difícil, esta concepción de dificultad, la representa nuestro texto base. Por el contrario y se podría decir que en oposición al texto base; se encuentra nuestro texto comparativo; este esboza como se verá en la siguiente cita, esa dificultad en la Europa occidental, pero resalta que en el mundo bizantino y los países musulmanes los hechos históricos son opuestos, esta dicotomía, tenía su correspondencia en la vida cultural y en las concepciones del espacio. Nos refleja de alguna manera, la tendencia a la generalización de muchos historiadores. A continuación las citas, que nos sustentan esta idea:

Construcciones y derrumbamientos de imperios, invasiones interminables… la historia de Europa, en el periodo comprendido entre el siglo V y XI, parecía desarrollarse a un ritmo vertiginoso. Pero no debemos engañarnos. Esa imagen de aceleración se obtiene cuando nuestra mirada se dirige hacia un aspecto muy concreto de la realidad: la sucesión de los acontecimientos políticos (Valdeón, 1988, pág. 48).

En el territorio ocupado por la cristiandad occidental imperaba un ruralismo aplastante. En cambio en Bizancio y, de forma aún más acusada en el Islam, había grandes ciudades (basta con mencionar Constantinopla, Bagdad o Córdoba) y, en general, una animada vida comercial (Valdeón, 1988, pág. 49).

 

Como se puede ver en las anteriores citas, podríamos decir que la dificultad que dio pio a diversas transformaciones en cuanto a lo social y económico, se da en la Europa occidental, pues en la Europa oriental; aunque hay transformaciones, no se ven de alguna manera tan marcada como en el occidente. Podemos plantear que estos hechos históricos que tuvieron lugar en el periodo conocido como Edad Media, presentan algunas consecuencias o transformaciones en todas las relaciones de la vida del hombre en la Edad Media, pero en esta reseña, nos interesa mirar específicamente dos de esas esferas, la social y la económica; miraremos en este segundo punto, como ya lo habíamos planteado anteriormente, que esas transformaciones espaciales y conceptuales, concebidas ya como un mundo ruralizado, cambian de esa manera las relaciones y roles sociales – económicos.

En cuanto a la esfera de lo económico, podríamos decir que el texto base, se centra en la idea de “la disminución de la actividad mercantil, como una consecuencia de la desaparición de las antiguas concentraciones urbanas de gentes especializadas en tareas no agrícolas” (Muñoz, 1997, pág. 38). Esta cuestión, del desplazamiento de las personas de la ciudad al campo, es una clara muestra del cambio de la concepción del espacio en la alta Edad Media; que tiene una fuerte consecuencia en el desarrollo de las actividades económicas. Comenzando como lo muestra el texto base, en el desentendimiento de los gobernantes en mantener en pie diversos tipos de obras públicas y en el deterioro de la ciudad y de sus caminos; mostrando el desequilibrio en cuanto a las transacciones comerciales.

Cabe aclarar en este punto, que las la economía en ese momento de la historia, consistía en las diversas posibilidades de comercio, mercado y trueque; que se gestaban en las ciudades, al no haber ese espacio denominado ciudad; grandes concentraciones de personas se desvinculan de las relaciones de la economía específicamente en la ciudad; podríamos decir que se desconectan los lazos entre los diversos lugares, la economía tiene unas transformaciones indudables, como se puede ver en la siguiente cita:

El comercio cambia de carácter. Ya no se trata, como en la época gloriosa del Imperio, de abastecer la población de las grandes ciudades, sino de proveer de objetos pequeños y de mucho valor, joyas, libros, marfiles, sedas, vestimentas litúrgicas, a una minoría de ricos, tanto laicos como eclesiásticos (Muñoz, 1997, pág. 38).        

Dentro de las cuestiones de lo económico, podemos ver ciertas prácticas que cobran de nuevo en la Edad Media valor, como lo es el intercambio, la poca circulación de la moneda y autoabastecimiento de cada uno de los grupos familiares. Dentro de las practicas que recobran valor, cabría poner dentro de estas; algunas costumbres que imbrican en la esfera de lo ritual, una práctica que muestra el texto base; de relevancia en la vida económica y cultural “dar, recibir y devolver acrecentados”, que entra de alguna manera en el plano de lo económico. Para poner en discusión nuestro texto base, empleamos otro texto en el cual plantea que:

Los años que discurren entre la caída del Imperio romano y la irrupción de los musulmanes en el occidente no trajeron demasiados cambios en la economía y a sociedad de la naciente Europa. Se sigue viviendo bajo pautas muy similares a las del bajo Imperio, aunque se vaya advirtiendo ya una transformación hacia lo que van a ser los esquemas de la sociedad altomedieval (Mitre, 1999, pág. 35)[5].

Dentro de este orden de ideas, podemos decir que este texto plantea; que la ruptura entre la Antigüedad y la Edad Media, no se ve tan marcada. Plantea que es un proceso lento, que no altera en mucho las concepciones de la sociedad y mucho menos las económicas. Sustentando este orden de ideas planteare otra cita que muestra esta otra posibilidad; que nos sirve para poner de manifiesto esta diferencia “la vida urbana, aunque muy degradada, no desapareció totalmente. En todo caso, es el carácter esencialmente rural lo que da el tono a la vida” (Mitre, 1999, pág. 35). Vemos como esa ruptura, se puede interpretar en el texto base, no es una ruptura radical, no desaparece por completo la idea de ciudad, o se rompe radicalmente la concepción de dicho espacio; sino que podríamos decir que se le resta importancia a la ciudad “lo urbano”, para pasar al campo “lo rural”.

En relación con el texto comparativo, este plantea que efectivamente las transacciones comerciales en la Edad Media eran limitadas, por el aislamiento de las personas de las ciudades; el texto plantea que “en la Europa altomedieval hubo asimismo actividades mercantiles, tanto de carácter local, como regional o incluso a la larga distancia” (Valdeón, 1988). En su especificidad, los intercambios por lo general eran de alimentos, aunque existía una curiosidad por objetos de valor, este mercado era movilizado por unas minorías de personajes ricos, como lo menciona el texto base; no obstante, como lo plantea el texto “el volumen de las transacciones, era limitado, como asimismo era escasa la moneda que circulaba” (Valdeón, 1988); o sea que la economía no se desvincula del todo, solo se transforma.

Una de las cuestiones, como lo hemos mencionado anteriormente, es que la consecuencia de estas transformaciones en el plano de lo económico y social es que “la mayor parte de la población europea altomedieval vivía al margen del mercado, en un régimen de autoconsumo” (Valdeón, 1988). Podríamos decir que la economía presente en la alta Edad Media; es una economía rural, dentro de las ideas dilucidadas, se podría decir que la Edad Media es ese tiempo – espacio en el que mutan y se transforman ciertas esferas de la vida del hombre, como lo mencionamos anteriormente la económica y social.     

Dentro de las cuestiones sociales; las transformaciones en cuanto al espacio, causadas por los diversos hechos históricos, que motivaron a que se gestaran dichos procesos, como lo hemos venido viendo; genera en la sociedad unos cambios, causados en su esencia por el desplazamiento, podríamos decirle de esta manera de la ciudad al campo, o la simple ruralización de la ciudad; cambiando concepciones dentro de lo cultural, desde la noción de la ciudad y el campo. Hasta los quehaceres del diario vivir, el trabajo, la familia, la religión, las costumbres, los rituales y muchas más estas esferas del mundo social, sufren unas modificaciones; en mayor o menor grado claro está. En nuestro texto base, podemos ver algunas de esos cambios; desde la revalorización del “campo como escenario de vida y de la tierra como forma de riqueza explica la estructuración de la sociedad en función de las propiedades rusticas” (Muñoz, 1997, pág. 39).

Esto quiere decir que al cambiar el escenario de la relación de los actores sociales, cambian o mutan algunas de las estructuras de dicha sociedad. Se comienza a gestar un proceso de ruralización de la sociedad, la palabra ruralización implica un proceso de transferencia de las actitudes y prácticas rurales a la conducta urbana; se comienza a desarrollar lo que conocemos como feudalismo, el cual lo podemos definir de la siguiente manera:

Conjunto de instituciones que crean y rigen obligaciones de obediencia y servicio –principalmente militar– por parte de un hombre libre, llamado (vasallo), hacia un hombre libre llamado (señor), y obligaciones de protección y sostenimiento por parte del señor respecto del vasallo, dándose el caso de que la obligación de sostenimiento tuviera la mayoría de las veces como efecto la concesión, por parte del señor al vasallo, de un bien llamado (feudo) (François-Louis Ganshof)[6].

Entendiendo que en este periodo se comienza a producir el fenómeno denominado feudalismo; planteare que dentro de las figuras de la sociedad el texto base, reconoce que los trabajos o las formas laborales han mutado, esto quiere decir que las anteriormente instauradas o instituidas, se han eliminado. Entre estas formas sociales se encuentran los artesanos, mercaderes, y funcionarios; quienes han tenido que cambiar sus funciones, a las del otro extremo de la sociedad en este caso trabajadores de la tierra; dentro de esta categoría de trabajadores de la tierra, encontramos que el texto base; define tres de estos, entre los que se encuentran los esclavos, los siervos y los colonos. Para complementar esta idea uno de los textos, nos hace referencias puntuales sobre las bases técnicas, económicas y sociales de la desaparición del trabajo y de los trabajadores en la sociedad; argumentando ideas iniciales:

a) La regresión técnica, la cuasi-desaparición del trabajo especializado.

b) La reducción de la noción del trabajo a la de trabajo manual, y de éste a trabajo rural.

c) La evolución social es desfavorable para los trabajadores: hay desaparición progresiva de los artesanos y de los campesinos no libres. (Goff, 1983, pág. 110).

Como lo hemos podido comprobar, se presenta una reestructuración de las diversas cuestiones sociales; una de estas cuestiones es la nueva noción de campesino, que se da por el desprendimiento de la ciudad, como lo podemos ver en la siguiente cita; “la antigua capital del Imperio vio descender su población, en los siglos VII al X, a unos veinte o treinta mil habitantes, lo que significaba, como mínimo, una décima parte de la que había tenido en los tiempos clásicos” (Valdeón, 1988); en la discusión entre los dos textos base, se puede ver una complementación, con respecto a este tema. Después de haber dilucidado y de haber abarcado el tema de algunos posibles hechos históricos, que dieron pie a las transformaciones en el espacio, y que a su vez transformaron las concepciones de la vida; mostrando algunas diferencias o acercamientos entre los textos, podemos pasar a mirar las posibles transformaciones en las nociones de ciudad y campo; las cuales llevan intrínsecamente vinculada el termino de ruralización de la sociedad, las cuales hacen parte de una tercera instancia en esta reseña.

Una de las cuestiones que hemos tratado en este texto es “la fragilidad de las ciudades”; este fenómeno como lo hemos comprendido se da por las diversas pugnas que se gestan en torno al espacio conocido como “ciudad”, desde las invasiones, los problemas políticos internos, la debilidad de la Europa Occidental, las pestes y demás; que forman la amalgama de hechos históricos, que marcan y transforman la realidad espacial y conceptual de los actores sociales. Desde el siglo tercero como no lo muestra nuestro texto base, las ciudades van perdiendo su importancia como centros de poder; “desde el siglo III, las ciudades habían perdido población en beneficio del campo” (Muñoz, 1997).

Por este mismo camino se encuentra nuestro texto complementario, al plantear “la crisis del siglo III fue decisiva para la quiebra de la vida urbana en el Occidente. Las razzias de francoalamanos, la cada vez más pesada fiscalidad, las luchas civiles, en definitiva, el progresivo éxodo hacia el campo fueron dejando muy debilitados los efectivos demográficos de las ciudades” (Mitre, 1999). Esta cita y la anterior, nos muestran con claridad, la progresiva debilidad de las ciudades como espacio de relaciones de la sociedad y como escenario donde se gesta diversos tipos de actividades, para nuestro interés económico y social; que a la vez que cambia el escenario, cambian los roles de los actores sociales.    

Se ha resaltado en este texto la debilidad de la ciudad como espacio en la Edad Media, al cambiar ese espacio, cambian las nociones de ciudad y lo contrario a la ciudad el campo; como lo veremos en la siguiente cita “el viejo sistema que combina urbs ordenadora y territorium ordenado desde ella. Y había constituido uno de los pilares de la organización social del espacio en época imperial, entra decididamente en crisis” (Muñoz, 1997). Comienza como lo mencionamos con anterioridad a gestarse un proceso de ruralización de la sociedad, esta ruralización implica mantener unas cuantas ciudades, invadidas por campos cultivados y pequeños rebaños de ovejas y cabras; muestra que la sociedad de este tiempo estaba adquiriendo practicas normales del campo; pero raras en la ciudad, que va a caracterizar el nuevo  modelo de ciudad altomedieval, con esto quiero decir que la ciudad como escenario no del todo se pierde, más bien muta o se transforma. Al haber estos cambios en la ciudad, cambia el propio concepto de ciudad, como lo muestra la siguiente cita:

Por una aparente paradoja, los siglos IV a VI fueron, a la vez, testigos de un cierto cambio en el propio concepto de ciudad. Del concepto clásico, según el cual la ciudad es el lugar (civil), esto es, civilizado por excelencia, en contraposición al campo e que viven las fieras, se fue pasando al concepto veterotestamentario, según el cual la ciudad es el espacio de la corrupción mientras que el campo lo es de la pureza y la redención (Muñoz, 1997).

Se puede ver, como la noción de la ciudad y el campo se revaloriza; o sea toman otros valores, otras características que se ven reflejadas en las conductas de las personas. Este fenómeno se da, como se ha manifestado anteriormente, por los diversos hechos históricos que se gestaron en la alta Edad Media; el cual es de interés para este tema, pues muestra el acontecer, no exacto en el tiempo de dichos sucesos; importantes porque muestran los cambios en las concepciones del espacio, que afectan o transciende a la vida de los sujetos históricos, quienes en última instancia le dan el valor y transforman las nociones y conceptos. Cabe recordar que lo que nos rodea, siempre ha sido el principal objeto de interés de los hombres y de ese espacio; entendido como todo lo que nos rodea, el hombre ha hecho unas representaciones de esa realidad; que no es, valga la redundancia tan real; es solo un reflejo de la realidad, más no la realidad misma[7].

Hay que recordar que el mundo está en constante transformación, las sociedades están cambiando constantemente; no son objetos fijos, ni estáticos; por lo que la historia de la Edad Media, es solo una de esas tantas representaciones de la realidad, más no es la realidad misma, y esta reseña a su vez hace parte de una de esas representaciones de la realidad, que se vio interesada en estudiar de una manera somera el desarrollo, la estructura y la función de la sociedad en ese espacio - tiempo. Entendiendo que la historia de la Edad Media transciende en el tiempo y está más cercana a nuestra sociedad actual “siglo XXI”, de lo que creemos.

Esta reseña “Transformación en la concepción del espacio en la Edad Media: relación sociedad –economía”; me hace pensar en las personas desplazadas por la violencia en nuestro país Colombia, motivadas estas por unos hechos históricos, que gestaron el desplazamiento. Ya no de la ciudad al campo, sino del campo a la ciudad; en la cual los actores sociales toman parte de la ciudad, considerado este como un acto de ilegalidad en la actualidad; después de dicho desplazamiento forzoso, los campesinos se ven en la necesidad de ocupar espacios periféricos de las principales ciudades del país; en busca del amparo y protección del Estado. Estos campesinos desplazados por el conflicto armado, llevan consigo una amalgama cultural, que trasciende a ese espacio conocido como ciudad; creando de esta manera una ruralización de los espacios periféricos de la ciudad. Este fenómeno lo podemos ver en las diversas relaciones sociales que se expresan visualmente en estos espacios; un ejemplo de esta es “la crianza de animales de granja en sus casas”. Estudiar la Edad Media es una oportunidad hecha escusa, para mirar y analizar con un mayor detenimiento, los hechos sociales y económicos; para nuestro caso, que se gestan en la actualidad. La Edad Media nos sirve como herramienta conceptual y metodológica; para analizar los temas, nociones y concepciones, que se manifiestan en un determinado espacio – tiempo, y que se encuentran en discusiones actuales. La historia del pasado no esta tan lejana como creemos.

Bibliografía.

Goff, J. L. (1983). La desaparición del trabajo y de los trabajadores en la sociedad, la mentalidad y la ideología de la alta Edad Media (siglo V-VIII). En J. L. Goff, Tiempo, trabajo y cultura en el occidente medieval (págs. 110 - 112). España: TAURUS.

Mitre, E. (1999). Historia de la Edad Media en Occidente. Madrid: Cátedras.

Muñoz, Á. G. (1997). Ruralismo y pervivencia de la sociedad antigua. En Á. G. Muñoz, Historia de la Edad Media: una síntesis interpretativa (págs. 37 - 41). Wisconsin - Madison: Alianza Editorial.

Sergi, G. (2000). Los siglos de una economía "cerrada" y "natural". En G. Sergi, La idea de Edad Media (págs. 75 - 88). España: Crítica Barcelona.

Valdeón, J. (1988). La Alta Edad Media. Madrid: ANAYA.

Nota: para complementar el trabajo, se tuvo en cuanta información conceptual y  biográfica; para la cual se empleó como buscador, WIKIPEDIA. 

[1] José Ángel García de Cortázar Ruiz de Aguirre (Bilbao, 1939) es un historiador español; medievalista  especializado en la historia de la Alta Edad Media.

[2] José Ángel Sesma Muñoz (Zaragoza, 1946). Historiador español especialista en poblamiento, economía y política del Reino y la Corona de Aragón medievales.

[3] Julio Valdeón Baruque (Olmedo, Provincia de Valladolid, 21 de julio de 1936 - Valladolid, 21 de junio  de  2009) fue un historiador español.

[4] Giuseppe Sergi (1841-1936) fue un influyente antropólogo italiano de principios del siglo XX.

[5] Historiador español, Emilio Mitre Fernández es Catedrático de Historia Medieval en la Universidad Complutense de Madrid. Mitre ha destacado en su labor de investigación sobre la sociedad, cultura y religiosidad en Europa a lo largo de la Edad Media.

[6] François-Louis Ganshof (14 de marzo 1895 - 1980) fue un historiador belga, considerado como una autoridad en la Edad Media.

[7] "Del rigor en la ciencia", Jorge Luis Borges (En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el Tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. Libro cuarto, cap. XLV, Lérida, 1658).