A SUBJETIVIDADE DO PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.

LA SUBJETIVIDAD DEL PROFESOR EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

JONATHAN RODRÍGUEZ CAMACHO[1]

El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias (Freire, 1996).

Para darle desarrollo a este tema, es importante mencionar que la subjetividad es entendida en este trabajo como la propiedad de las percepciones, argumentos y lenguajes basados en el punto de vista del sujeto, el cual tiene unos intereses y deseos propios; mientras que la objetividad es entendida como la cualidad de lo objetivo, esta es independiente de la propia manera de pensar o sentir que puede tener un sujeto (Ramírez, 2013). Como lo plantea Pereira (2007) citando a Clot (1995), es preciso concebir la subjetividad siempre ligada a una actividad y pensarla como un “encajamiento de valores del sujeto en la actividad”:

La subjetividad, se si quisiéramos entenderla –en una primera aproximación- es el encajamiento de valores de un sujeto en su actividad, es el objeto de solicitaciones diversas, por tanto fuertemente convergentes. Es vista también como el universo del sentido, no perdiendo de vista que ese sentido no es puro, más siempre sentido de alguna cosa (Clot, 1995).

La subjetividad puede ser explicitada en el encajamiento de acciones y valores del sujeto en las actividades realizadas, manifestándose en situaciones de trabajo por los sentidos que los sujetos en ellas colocan (Pereira, 2007).

Después de entender esta concepción inicial de subjetividad, intentamos relación esta con el proceso de evaluación, para esto Basterrechea (2013), nos plantea que la construcción de imaginarios al ingresar a un campo (evaluación del aprendizaje en procesos de enseñanza-aprendizaje), lo cual es el resultado de múltiples procesos, individuales y colectivos, donde las huellas de otros, en sus múltiples maneras de transitarlo, le dan en el presente, una textura particular. Los profesores con sus propias teorías acerca de por qué ocurren las cosas en las aulas, con sus ideas acerca de lo que es un buen alumno y las imágenes que ha construido sobre los estudiantes concretos con quien trabaja; con sus modos de enseñar, sus disciplinas, aprendiendo como alumno y reconstruidos en su propia práctica, es lo que está circulando constantemente en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde los sujetos establecen relaciones de subjetividad, como lo plantea Basterrechea (2013), cuando se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje y en relación a la los procesos de evaluación del aprendizaje:

Emergen las propias convicciones, puntos de vista, posturas teóricas personales referidas a su área de conocimiento que van a influir en el modo particular en que cada profesor piense la “transposición didáctica”, el itinerario del “saber sabio” al “saber enseñado”  (Basterrechea, 2013).

  

Después de intentar comprender la forma en que este trabajo aborda la subjetividad, pasamos a ver que nuestro tema de interés son los procesos de enseñanza-aprendizaje y en ellos focalizamos los procesos de evaluación del aprendizaje, donde están vinculados distintos tipos de sujetos “diversidad” y se caracterizan por ser procesos donde la subjetividad y la objetividad convergen, como lo plantea Alvarado (2006):

Se debe reconocer entonces, la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería observarse de inmediato, es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación, porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos, claramente definidos hoy en día para actuar ante problemas claros y predecibles (Alvarado, 2006).

La subjetividad del docente se manifiesta de manera constante en el desarrollo de los procesos de evaluación de los aprendizajes escolares, ésta se hace presente cuando el profesor debe tomar ciertas decisiones al respecto, tales como, la definición de las tareas de aprendizaje, la designación de los criterios, el diseño de instrumentos para la evaluación, así como la asignación del puntaje para calificar y valorar el desempeño de los estudiantes (Ramírez, 2013).

Vemos entonces como Alvarado (2006) y Ramírez (2013) colocan la cuestión de la subjetividad en el desarrollo del ejercicio docente en un proceso de enseñanza aprendizaje, de alguna manera u otra desmitificando la objetividad de este tipo de procesos y reconociendo la subjetividad implícita en ellos, vista como un proceso natural, resaltan que la enseñanza no es una técnica “receta” de un conjunto de procedimientos delimitados y definidos. La escuela, los profesores, algunos teóricos y las instituciones se han encargado de negar la existencia de la subjetividad en los procesos de evaluación, como lo muestra Ramírez (2013) tratando de desnaturalizar el mito de la subjetividad en los procesos de evaluación:

Históricamente los modelos de evaluación de los aprendizajes se han caracterizado por rechazar o intentar reducir al mínimo la subjetividad de sus actores. Sin embargo, la descalificación de la subjetividad no ha logrado su supresión, por el contrario, ha creado un malestar respecto a la veracidad de los resultados de la evaluación (Ramírez, 2013).

Los criterios, procedimientos e instrumentos que han decidido utilizar para la evaluación, han sido determinados por la formación del docente y los sentidos y significados que ha creado en torno a su asignatura (Ramírez, 2013).

Vemos como la subjetividad surge a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje; esta al estar vinculada a un proceso que incluye sujetos está expuesto a grandes cambios y transformaciones constantes, no es estático y mucho menos homogéneo, es por eso que la evaluación como uno de esos procesos debe reconocer la diversidad de contextos escolares y sociales, como lo plantea Hadji (2001):  

La especialización profesional es un juzgamiento en parte aleatorio, ese juzgamiento es siempre infiltrado por elementos provenientes de contextos escolares y sociales, desde la carga y la dimensión emocional debido a la presencia efectiva de los alumnos (en aula o en una prueba oral), hasta las representaciones de los alumnos (o modelo de buen alumno) o de los sistemas escolares durante la corrección de un trabajo anónimo, o de un consejo de clase. El juzgamiento profesoral ignora, en general, que se basa en parte en una representación construida del alumno y en convicciones intimas que nada tienen de científicas! Las practicas evaluativas de los profesores son orientadas por “una historia escolar y social singular” (Hadji, 2001).

Una práctica reflexiva y al mismo tiempo profesionalizadora, trata de remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículo. Esto implica que tanto docentes como estudiantes son participantes activos en la construcción de significados de lo que acontece en el aula y en la generación de nuevas prácticas reflexivas (Basterrechea, 2013). Cabe resaltar que la evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control (Camilloni, 1998). Reconocemos entonces una troca de subjetividades como lo referencia Basterrechea (2013):

En el momento de la evaluación la subjetividad de alumnos y de docentes aparecen, y se confunde a veces la evaluación del producto que el alumno ha diseñado, como evaluación de la interioridad del autor; y en caso del docente, como proyección de sus propias falencias como sujeto de enseñanza (Basterrechea, 2013).

Toda acción de evaluación se asienta sobre tres bases: información recogida en relación con un conocimiento, atributo o aprendizaje; una forma de medir que consideramos apropiada para interpretar mejor esa información; algún tipo de juicio de valor que construimos acerca de esa información (Camilloni, 1998).

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se asocian a la evaluación, sin embargo, en el campo de la evaluación de los aprendizajes, está siempre estuvo relacionada con procesos de medición de los mismos, la acreditación o la certificación, y rara vez con las dificultades presentadas por el estudiantes en su proceso de aprendizaje o con la necesidad de replantear estrategias de enseñanza e incluso con el rediseño completo de un programa de estudios (Litwin, 1998). La suposición de la que parten estas evaluaciones consiste en señalar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es útil recurrir a la creación de situaciones e instrumentos formalizados en las que la medición puede ser realizada (Ramírez, 2013).

De manera general se aceptó entre los docentes que la acción de evaluar resulta válida, entre otras cosas, para estimar el grado de cumplimiento de los propósitos previstos para una clase, un tema o una asignatura (Ramírez, 2013). La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluación diferentes (Martínez, 2005).

La neutralidad en la evaluación, buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educación, constituye una problemática, principalmente por sus implicaciones metodológicas. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar, por su dificultad para ser operacionalizado y constatado “objetivamente”; la sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas, y la subvaloración de otras; la no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia son, entre otras, consecuencias de esta visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación (González, 2000).

Como lo plantea Méndez (2003) la evaluación que vincula los conceptos de objetividad, validez, verdad. hecho y teoría; utilizados de este modo tan rudimentario y tal como se practica en la mayoría de las ocasiones, con este tipo de instrumentos apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos memorizadores, pero nunca si son críticos o creadores, si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cómo los dominan (Méndez, 2003). Por una parte están los que intentan dirigir su acción evaluativa desde la perspectiva de la objetividad, construyendo modelos de evaluación que miden conductas y los contenidos declarativos adquiridos por los estudiantes, rechazando por completo los procesos subjetivos que intervienen en su práctica.

Le siguen aquellos profesor es que rechazan la existencia de objetividad en los procesos evaluativos, sin embargo, justifican sus modelos de evaluación al intentar reducir su subjetividad al mínimo, se vuelven escrupulosos en la definición y puntaje de los criterios de evaluación para intentar generar en los estudiantes una sensación de satisfacción al conocer el origen a detalle de la calificación que han obtenido. A pesar de esto, en el fondo la subjetividad ha impregnado todo el proceso, ya que son los mismos profesores los que han decidido cuáles son los criterios a utilizar o, en su defecto, han decidido como puntuarlos de acuerdo a los resultados deseados por él.

Finalmente hay quienes intentan una diversificación de los procesos evaluativos, conjugan en la misma práctica la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación, sin embargo no obtienen los resultados deseados, ya que se les dificulta el diseño de los instrumentos que acompañaran cada etapa de la evaluación y, por otra parte, no se concientiza al estudiante sobre la importancia de su papel en cada proceso. Como consideración final, es importante resaltar, como lo plantea Cordeiro (2010):

Hacer menos suposiciones y trabajar más directamente sobre las cuestiones efectivas que se expresan en las situaciones de aula. Lo que debe estar en discusión es la expectativa que la escuela y de los profesores con relación a sus estudiantes (Cordeiro, 2010). 

BIBLIOGRAFÍA.

Souto, M. (2009). Imaginario grupal y formaciones grupales en torno al saber, en Educación: Revista del centro de educación UFSM. Santa María, Brasil (34:3. 437-452).

Camilloni, A. W. de. (1998). De herencias, deudas y legados, en corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidos, p.30. 

Basterrechea, Lucia. (2013). Subjetividad en la didáctica de las carreras proyectuales. Grupos de aprendizaje; evaluación. Madrid, España: UBA Centro de estudios en diseño y comunicación.  

Álvarez Méndez, J. M. (2003). La evaluación a examen. Buenos Aires: Miño y Dávila.

(Martínez, 2005. En: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm)

Pérez, Míriam 2000. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Revista pedagógica universitaria, centro de estudios para perfeccionamiento de la educación superior. Universidad de la Habana.

Ramírez, Luis. (2013). La negación de la subjetividad en la evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Revista de Ciencias de la Educación.

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[1] Estudiante de Octavo Semestre, de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales – Universidad del Valle (Cali-Colombia).